坚持马克思主义保证课改方向　罗槐

　　很高兴阅读中国教育报连续刊载的关于新课程改革的理论基础的争鸣文章。2005年5月28日刊载了靳玉乐、艾兴的《新课程改革的理论基础是什么》一文(以下简称《靳文》)，旗帜鲜明地提出了“马克思个人全面发展的学说，是改革不可动摇的理论基础”的观点。2005年8月13日又刊出一组争鸣文章——高天鸣《应从哲学层面探讨》(以下称《高文》)和马福迎《对〈靳文〉有些观点，不敢苟同》(以下称《马文》)。我支持《靳文》提出的观点。

　　新一轮课程改革的到来，彻底打破了前苏联教育理论“统领”我国教育实践多年的格局，随之而来的是出现了欧美各个流派的教育理论相继被介绍到我国，从此，我国教育界出现了少有的“百家争鸣、百花齐放”的多元教育理论纷争的格局。

　　从积极的角度看，这次改革，更加活跃了全体教育工作者对时下愈演愈烈的教育弊端的深刻反省，激发了教育改革者们的改革热情。随着“成功智力”、“以人为本”、“以学生为中心”、“创新精神和实践能力”、“自主学习”、“合作学习”、“研究性学习”等新概念逐渐地深入人心，极大地丰富了教育工作者的理论视野，切实从教育实践层面上推动了当前正在进行的教育改革的深入发展，让师生们实实在在地感受到了课程改革带来的“提高生命质量”的种种可喜变化。

　　然而，我们确实也应当看到，在目前正在进行的改革中，也同时出现了一些负面的影响亟待解决。例如，多数实验教师的教育实践还处于“穿新鞋走老路”的状态，尝试“打倒一个、另立一个”，进行推到式“革命”的实践的教育工作者大有人在；“在改革中要不要基础知识”的议论仍然时常充斥耳边；新课堂的变化更多地表现为教师变成了令师生眼花缭乱的多媒体课件的“操作员”；尊重学生就不再对学生的错误进行“批评”；等等。

　　这些大量存在于基层教育实践中的不良现象的背后又说明了什么？我认为，那就是这些教育工作者对培训中接受的基本教育理论的“消化不良”：大家都已经习惯了并“自律”于改革前的一元理论(主要是凯洛夫教育理论)，面对如潮而至的多元理论纷争局面，课程改革培训教材里并没有明确指明教师应当掌握的理论体系，专家的辅导讲座也常常让教师们感到有些“云山雾罩”，于是就出现了诚如《靳文》指出的那样，“在理论基础上显得含混不清，会导致改革实践的不知所措”。

　　列宁曾说过：“没有革命的理论，就没有革命的行动”。这种对现代各种教育理论体系的认识模糊，在基层教育工作者的思想中是普遍存在的事实，已经严重地影响了课程改革的实践理性。所以，“不赞同以理论的多元性来模糊新课改的理论基础，必须旗帜鲜明地提出它”的观点的提出，抓住了主要矛盾。抓住了主要矛盾，才能解决矛盾。这种观点是正确的，也是十分必要的。

　　《高文》在争鸣中提出，《靳文》“作者将马克思主义认识论作为课程改革的主要理论基础，我看是很不完善的……只是觉得这不是课程理论所要讲的直接的理论知识。”“中国的课程理论要发展，应在课程哲学上多做些具体深入的探讨。”按照《高文》作者的理解，只有“直接的”、“课程哲学”理论才能够指导中国目前“具体”的课程改革。我认为这种观点也是有些偏颇的。

　　作者认识到应在哲学层面上进行探讨，说明作者也同意“哲学是全部科学研究之母”的观点，只是具体到了相对于哲学概念的下位概念“课程哲学”的概念方面而已。西方近代教育改革实践异常活跃，杜威的《民主主义与教育》、卢梭的《爱弥尔》等著述中体现出的课程哲学思想指导下的有关国家的课程改革实践，虽然起到了一定的积极作用，但是也并没有从根本上实现他们用课程哲学改革教育实践现状的理想。这说明，教育改革实践需要更上位的哲学思想来指导才能实现其最终的理想。

　　《马文》赞成课程改革理论“多元性博采众长、避免偏窄，眼界宽广、高瞻远瞩。我国这次的新课程改革，充分吸收古今中外的研究成果，融会贯通，理论基础厚实，具有时代性、全球化的视野，是正确的。”文中所指的“多元性”既是指建构主义、后现代主义、实用主义、多元智力等理论，以及后文提及教育部组织多方专家、学者，并广泛吸收一线教师的意见，对“基础理论进行完整、系统和深入的阐述，并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观和教学观等基本的课程理论体系”。

　　我认为，《马文》中提出的这些理论，本质上仍是属于课程哲学范畴，仍然只是直接指导课程改革意义的“直接的”基础教育理论。如何在“多元性”中“博采众长”，显然是“应从哲学层面探讨”，只是这里所指的“哲学”是要居于统领“多元性”地位的更高度概括性的哲学理论。马克思主义关于人的自由充分全面发展的学说，无疑是对目前各种课程哲学的最集中的概括。所以，长期以来我国的教育方针中始终坚持了这一理论观点，也是正确的选择。

　　坚持马克思主义关于发展的学说与博采“多元性”理论两者间矛盾，其解决的方法就是具体问题具体分析，这也是马克思主义哲学的灵魂。“一切为了学生的发展”理念提出的理论依据，无疑是根据马克思主义关于发展的学说。为了实践这一理论，就必须将马克思主义关于发展的学说与中国的教育实际结合起来，这是毛泽东思想在指导中国革命实践中取得成功的根本所在。

　　但是，《马文》提出《靳文》中没有将“理论基础进行完整、系统和深入的阐述”问题，这确实是需要参与改革实验的专家和学者们认真去研究的问题，以方便基层教师的培训工作。这些问题一日不解决，“在理论基础上显得含混不清，会导致改革实践的不知所措”的现实就还将继续下去。这也正如毛泽东同志在其《实践论》中强调指出的那样：“如果有了正确的理论，只是把它空谈一阵，束之高阁，并不实行，那么，这种理论再好也是没有意义的。”(作者单位：吉林省通化县教育科学研究所)

澄清几个概念，才能进行对话　王华生

　　中国教育报2005年5月28日教育科学版发表了靳玉乐、艾兴《新课程改革的理论基础是什么》一文。随后，高天明在中国教育报(2005年8月13日)发表《应从哲学层面探讨》认为，将马克思主义认识论作为课程改革的主要理论基础很不完善，“从学理上来说似乎背离了课程理论研究的范围，”因而不妥。我认为，有必要澄清几个基本概念，才能进行对话与交流。

　　首先，指导思想与理论基础

　　从学科层次来看，至少可分四个层次，首先是教育学，其次为教育基本理论，再次为教育哲学，深层次结构则是哲学。高天明博士后所讲的理论基础，还只涉及到教育基本理论和教育哲学，还没有涉及到哲学层面。如他所说的杜威的教育哲学思想，杜威的教育哲学思想的深层次理论基础是实用主义哲学。

　　胡适和陶行知同是美国实用主义哲学的继承人，但胡适的哲学思想则是再版的实用主义哲学，而陶行知的教育思想，则是吸收了实用主义哲学与中国传统哲学的优秀成果而形成的。胡适与陶行知的差异之因，除了其它方面不同之外，至少他们在指导思想上是不同的，也就是说，他们的基本立场、观点和方法是不同的。

　　靳玉乐、艾兴所讲的理论基础指的是指导思想。他们认为：“在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础”；“马克思主义认识论是唯物主义和辩证法相统一的认识论，也是不断发展的哲学认识论。”在这里，靳、艾两位显然是将理论基础与指导思想的涵义并为一体。因之，高天明博士后所讲的理论基础与靳玉乐、艾兴所讲的理论基础是两个不同的概论。

　　其次，多元论与多样化

　　多元论是与一元论相矛盾的概念。在新课程改革的指导思想上，无疑应当坚持以马克思主义为指导思想。这是在指导思想上的一元论。但靳、艾两位既将指导思想与理论基础并为一体，又将多元论与多样化混为一义。他们说：“不赞成以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础。”

　　因此，马福迎在中国教育报(2005年8月13日)发表《对<靳文>有些观点，不敢苟同》一文提出，“多元性博采众长、避免偏窄、眼界宽广、高瞻远瞩。”这里，马福迎的“多元性”显然是指理论基础的多样化。

　　我认为，在指导思想上，应当坚持以马克思主义这一元论为行动指南。但在理论基础方面，即在教育基本理论与教育哲学层面，根据各地区的不同情况、根据“因材施教”的原则，应坚持多样化的原则。也就是说，新课程改革应坚持马克思主义一元论指导思想与多样化理论基础相结合的原则。

　　再次，外国教育理论中国化

　　教育教学的对象是人，它的目的应该是马克思所说的促进人的自由而全面的发展，而为适应社会培养有用之才只是它的一个目标。因而，这就涉及到为什么培养人的大问题。外国的教育理论是根据他们自己的情况研究出来的，未必就适应中国的实际情况。

　　我们在借鉴外国的教育理论时，首先应当对此消化，然后创造出适应中国国情的教育理论。也就是说，应将外国教育理论中国化。例如心理咨询问题，在西方社会，去看心理医生是正常的事，而在中国进行心理咨询则要隐姓埋名，还不能见面。

　　在这方面，陶行知先生应当是我们学习的典范，陶行知先生将杜威的“教育即社会”、“学习即生活”、“在做中学”改造为“社会即教育”和“生活即学习”，取得了很好的效果。外国文化中国化，是毛泽东在上世纪七十年代提出来的。

　　毛泽东指出，我们建设社会主义的文化事业，应当吸收全人类的优秀文化成果，外国的东西也要学，资本主义的东西也要学，但是，要有批判地学，不能盲目地照抄照搬，必须消化吸收，变为自己的东西，才能去应用它。毛泽东的这一思想，对于我们进行新课程改革仍然具有重要的理论价值和现实意义。

　　总之，在新课程改革中，应坚持马克思主义一元论指导思想和多样论教育理论相结合的原则。(作者单位：广西右江民族医学院人文社会科学部)

新课程改革需要扬弃哪些东西　刘培涛

　　曾经，许许多多的论者，都在传达一个声音，都在指责我们传统教育的种种弊端，甚至说道“误尽天下苍生”。还有一些论者，在传达另外一种声音：学习国外教育经验，改变我们自己。面对形形色色貌似正确的假、伪、错的“新课程理念”，我们必须依靠科学的理论、采取积极扬弃的态度促进新课程健康开展。我们认为，坚持马克思主义全面发展学说，吸收其他如建构主义、多元智能理论等思想的优秀成果，做到积极扬弃，才能促进学生全面发展。背离马克思主义全面发展学说，会给我们的教育带来灾难性的后果，历史已经证明这一点。

　　学生必须全面发展

　　就基础教育而言，立足于学生发展，促进学生个体的完善，其理论基础就是马克思主义全面发展学说。离开这一点，任何理论都是虚幻的，都是脱离实际的，都是研究者的自娱自乐，没有任何实践价值。

　　立足于人的发展，强调人的全面发展，实践中就是实施素质教育。素质教育应不仅重视知识与技能的培养，更要重视人的创新精神和实践能力的培养。这里知识、技能、创新精神、实践能力都是全面发展不可缺少的条件。不能因为重视人的创新精神和实践能力的培养而忽视知识与技能的培养，更不能因重视知识与技能的培养而忽略创新精神和实践能力的培养，知识、技能、创新、实践都重要，都是全面发展的内容，不可偏废任何一方，缺少任何一方都不是全面发展。当然，道德品质、交流合作、个性情感、学生学习过程、方法以及相应的情感态度价值观也是全面发展不可缺少的。

　　围绕学生全面发展这一点，要赋予“传道、授业、解惑”等内容时代内涵；“授人以鱼，不如授人以渔”的提法是对的，但我们不能理解为传授知识不重要。

　　教师不能丧失主导作用

　　以学生为中心，突出学生主体参与是当前最响亮的声音，于是课堂上一个接一个的问题被提出；说到让学生思考，课堂便少了教师讲的内容，多了教师在学生中间转来转去的身影；还有，有人说依据学生差异、因材施教是多元智能理论给我们提供的有益启示。

　　新课程改革条件下，教师角色转变，有些是必要的，甚至是必须的。但教师角色转变和调整必须围绕“全面发展”这一核心。

　　课堂教学中，教师角色转变这一问题，我们既不能固守传统，也不能排斥传统，更不能让教师主导性丧失，导致学生主体性地位绝对化，以及学生绝对自主。强调发挥学生主体性，并不否认教师对学生发展的重要主导作用。

　　教师的主导作用和学生的主体性不是对立的关系，而是统一的关系，统一在促进学生发展这一关系下。教师主导作用要通过学生主体性来体现，学生主体性要教师主导作用来完成，教师角色转换是在主导作用下的转换。只有这样，才能让学生有收获。

　　“满堂灌”忽视了学生主体性，“满堂问”也不能让学生发挥主体性，“满堂转”也不是主导性与主体性的和谐统一。必须在促进学生发展前提下考虑教师角色转变的问题。

　　另外，教师是教育教学的研究者，由“教书匠”变“教育家”，能促进学生发展；教师是课程的建设者和开发者，也有利于学生发展。

　　貌似利于学生发展或不利于学生发展的教师角色转变，要慎重对待、不宜提倡，更不宜实践。要注意围绕学生发展这一点，把不合理、不科学、不适合我们国情、与我们教育的指导思想不相符合的内容摒弃。

　　学生不能没有接受批评的勇气

　　现在，大谈赏识，教师一个眼神改变学生学习的故事屡见不鲜；大谈激励，教师一句夸奖的话让学生彻底改变的叙事文章屡现报刊。

　　对学生要赏识、要激励、要宽容，要坚持正面教育，以表扬鼓励为主，相信每一位学生都是有能力的人，给予学生充分的肯定和欣赏，帮助学生树立自尊和自信。这一点已在教育界达成共识，而且也取得了较好的效果，但这不意味着排斥和否定必要的批评。用句老话和套话，赏识和批评要具体问题具体分析，具体把握。

　　赏识与批评都有时机和度的问题，都有实际效果的问题，更有长期性、艰苦性的问题。成长中的学生不可能没有失误，只有及时指出他们的错误，帮助他们改正，才能促进他们健康成长。

　　如果学生只能接受赏识的教育，连接受批评的勇气也没有，将来他们又怎样面对复杂的世界和多变的人生？我们只有教育学生直面真实的生活，才能积累他们人生的财富。要注意的是赏识和批评都要着眼于学生的全面发展，关注评价的实际教育功能，才能促进学生健康成长。(作者单位：山东省邹城市看庄中学)

　　转自《中国教育报》